Universal Design for Learning (UDL) – II Parte

Neste texto é dada continuidade ao que iniciamos no último post, publicado em 9 de dezembro, sobre este tema.

Depois de uma breve análise sobre o que é o UDL, daremos continuidade, nesta segunda parte, ao que de maior impacto o UDL produziu, com impacto na sala de aula e na aprendizagem dos alunos.

Vimos, no post anterior, que há, por vezes, barreiras intransponíveis que impedem alguns cidadãos ao acesso a estruturas/serviços, que necessitam, por barreiras físicas que os impedem de lá chegar. 

O que o CAST fez foi estender este conceito ao ensino e à aprendizagem criando um conjunto de princípios e regras que transferem para os materiais a capacidade de adaptação retirando desta forma as “barreiras” e permitindo a todos os estudantes usufruir destes materiais, e maximizar as possibilidades de sucesso na aprendizagem.

As características dos meios digitais, pela plasticidade que apresentam, são, naturalmente, os instrumentos que melhor se adaptam as exigências requeridas. Estas entroncam nas descobertas que as neurociências fizeram no sentido de perceber o papel que o nosso cérebro tem no processo de aprendizagem que de seguida abordaremos de forma breve.

O cérebro é um todo e não pode ser entendido de outra forma. O seu funcionamento é percebido por uma imensidão de conexões que percorrem o córtex cerebral de uma ponta à outra a uma velocidade tal que qualquer computador, por comparação, é de uma lentidão desesperante.

No intrincado emaranhado de redes de trabalho especializadas, três delas têm um papel especial nas tarefas de aprendizagem. Trata-se de sub-redes primárias, estrutural e funcionalmente distinguíveis, intimamente ligadas e funcionalmente operacionais. Estão diferenciadas nas funções que desempenham sendo identificadas pelas três funções referenciadas por Lev Vygotsky: o reconhecimento da informação a ser aprendida; a aplicação da estratégia para processar essa informação; e a adesão à tarefa de aprendizagem (Rose & Meyer, 2002).

Todas as redes neuronais referidas apresentam duas características que são essenciais à aprendizagem, processam a informação (1) de uma forma distribuída ativando em paralelo várias regiões do cérebro e (2) de uma forma hierárquica possibilitando que informações sensoriais possam entrar numa ordem muito baixa (possibilitando reações de baixo para cima) e, contrariamente, informação contextual possa entrar numa ordem muito alta (criando ordenamentos de cima para baixo).

Assim, em termos neurológicos, as três redes primárias que intervêm na aprendizagem são:

•  a rede de reconhecimento, especializada em receber e analisar a informação (o “quê” da aprendizagem);
•  a rede da estratégia, especializada em planear e executar ações (o “como” da aprendizagem);
• a rede afetiva, especializada em avaliar as prioridades (o “porquê” da aprendizagem).

Considerando que cada aluno é um ser único e irrepetível seria impensável que se construísse materiais à medida de cada aluno. Podemos, no entanto, construir os materiais de instrução de tal forma que façam apelo a cada uma das características que são mobilizadas pelas redes acima identificadas, até porque a variabilidade dos alunos dentro da sala de aula é a norma e não a exceção.

Realizando a tarefa de ensinar os nossos alunos a aprender a aprender, de uma forma global, podemos resumir o trabalho do professor no ensino a três aspetos: (1) ensinar o aluno a reconhecer padrões e pistas; (2) desenvolver competências estratégicas para a ação; e (3) motivar o aluno para a aprendizagem. 

Para suportar as opções anteriormente indicadas o UDL propõe três princípios de ação cujo objetivo primordial é fornecer a cada aluno uma variedade de opções que possam contemplar a idiossincrasia de cada um. Nestes termos o UDL enuncia os seguintes três princípios:

·         principio um – Apoiar a aprendizagem de reconhecimento, proporcionando múltiplos e flexíveis métodos de apresentação dos conteúdos;

·         princípio dois – Apoiar a aprendizagem estratégica, proporcionando múltiplos e flexíveis métodos de expressão e aprendizagem;

·         princípio três – Apoiar a aprendizagem afetiva, proporcionando múltiplos e flexíveis ações de envolvimento (motivação). (Rose & Meyer, 2002, p. 75)

Ao permitir que os materiais de aprendizagem se adaptem às características de todos os alunos estamos a eliminar as barreiras que impedem muitos alunos, mesmo sem deficiência aparente, de ultrapassar as suas dificuldades e obter sucesso nas suas aprendizagens.

Podemos desde já avançar, para uma melhor compreensão do sistema, as três áreas de atuação em que se subdividem cada um dos três princípios do UDL: 

Tabela 1 - Princípios do UDL (Adaptado de Universal Design for Learning Guidlines)

I – Proporcionar Modos Múltiplos de Apresentação	II – Proporcionar Modos Múltiplos da Ação e Expressão	III – proporcionar Modos Múltiplos da Auto desenvolvimento
1 – Proporcionar opções para a perceção	1 – Proporcionar opções para a atividade física	1 – Proporcionar opções para incentivar o interesse
2 – Oferecer opções para o uso da linguagem, expressões matemáticas e símbolos	2 – Oferecer opções para a expressão e comunicação	2 – Oferecer opções para o suporte ao esforço e à persistência
3- Oferecer opções para a compreensão	3 – Oferecer opções para as funções executivas	3 – Oferecer opções para a autorregulação

Em particular entendemos de especial atenção o primeiro princípio por considerarmos que ele poderá ser a primeira das barreiras a impedir os nossos alunos de progredir.

Na linha do que ficou dito percebe-se que o objetivo principal destes princípios é o de adaptar o currículo a um leque muito vasto de solicitações, criando e oferecendo opções de perceção, realização e motivação que vão ao encontro das necessidades sentidas por qualquer aluno dentro da sala de aula.

Do ponto de vista da construção dos recursos, seja na elaboração dos vídeos sobre os conteúdos, seja na implementação das propostas de trabalho a realizar na sala, todos eles deverão ter em consideração os princípios do UDL.

Assim sendo, os princípios preconizados deverão ser implementados, progressivamente, na medida das possibilidades, nos vários recursos a disponibilizar aos alunos contribuindo para uma efetiva aprendizagem de todos os alunos e desta forma alterar a dinâmica da sala de aula de forma inclusiva contribuindo para a melhoria da aprendizagem de todos os alunos.

Universal Design for Learning (UDL) – I Parte

Este é um primeiro post sobre o tema cujo objetivo é contribuir para a divulgação do Universal Design Learning (UDL) cuja tradução para português é Desenho Universal de Aprendizagem. Por comodidade, ao longo dos textos sobre o tema, referimo-nos a este conjunto de princípios através da sua sigla inglesa – UDL.  Esta abordagem surge da necessidade de conciliar a diversidade dos alunos que surgem numa sala de aula com a pressão, que atualmente se faz sentir mais que nunca, na obtenção de resultados académicos para todos os alunos.

Nas Guidelines da versão 2.0, apresentadas em fevereiro de 2011, o conceito de UDL é caracterizado da forma que se segue:

Universal Design for Learning (UDL) is a framework that addresses the primary barrier to fostering expert learners within instructional environments: inflexible, “one-size-fits-all” curricula. It is inflexible curricula that raise unintentional barriers to learning. Learners who are “in the margins”, such as learners who are gifted and talented or have disabilities, are particularly vulnerable. However, even learners who are identified as “average” may not have their learning needs met due to poor curricular design. (CAST, 2011, p. 4)

Duas ordens de razões contribuíram para a oportunidade de desenvolver este conceito. Uma surgiu das descobertas mais recentes da neurociência sobre o funcionamento do cérebro e, em particular, sobre a forma como este está implicado no processo de aprendizagem. A segunda razão resulta das características e potencialidades que as novas tecnologias trouxeram ao ensino ((disponível em: http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines).

  David Rose e Anne Meyer afirmam no seu livro “Teaching every student in the digital age”,  (http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes/) citando Donna Palley, uma especialista em ensino especial e em tecnologia, que UDL “é a interceção onde todas as nossas iniciativas – unidades integradas, ensino multi-sensorial, inteligências múltiplas, uso de computadores nas escolas, avaliação baseada nas competências, e outros – se encontram.” (Rose & Meyer, 2002, p. 17)

O referido livro, ajuda-nos a perceber a extensão da implicação que estes princípios de atuação têm no processo de ensino e de aprendizagem, e permite-nos não só perceber como esta atuação tem implicações diretas na sala de aula, mas também nos dará ferramentas que possibilitem uma melhoria dos trabalhos e dos resultados dentro da sala de aula.

O Center for Applied Special Technology (CAST) (http://cast.org/index.html) foi fundado em 1984 para criar as condições para que os alunos com dificuldades de caráter permanente pudessem ter sucesso num currículo que assentava, essencialmente, em texto escrito.

 A investigação levada a cabo conduziu a uma inversão de estratégia de tal forma que em vez de tornar o texto escrito acessível aos alunos com dificuldades específicas criaram-se princípios de atuação que transformam os materiais e métodos de ensino acessíveis a todos os alunos. Em vez de ser o aluno a fazer o esforço de se adaptar aos materiais são estes que são desenhados de tal forma que possam adaptar-se a todos os alunos e não apenas aos que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem sejam elas de caráter permanente ou transitório.

Assim o UDL é um conjunto de princípios baseados na investigação que, constituindo-se como um todo, formam um enquadramento de caráter prático para maximizar as oportunidades de aprendizagem a todos os alunos recorrendo ao uso das tecnologias.

As origens do universal design encontram-se nos trabalhos de Ron Mace, (http://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_us/usronmace.htm) ligados à arquitetura, cujo principal objetivo era o de criar condições de acesso para todos os indivíduos independentemente das suas capacidades motoras (http://udinstitute.org/). Percebeu-se então que seria economicamente e até esteticamente mais vantajoso desenhar e planear, de raiz, estruturas com capacidade de acesso universal, do que eliminar, a posteriori, as barreiras físicas que impedem o acesso de alguns cidadãos às estruturas preexistentes (http://www.brasilparatodos.com.br/desenhouniversal.php).

Este planeamento, pensado inicialmente para resolver problemas de pessoas com dificuldades específicas veio posteriormente a ser também a resposta para pessoas sem deficiência mas em situações particulares. O acesso por rampa, por exemplo, pensado para cidadãos em cadeiras de rodas, verificou-se ser a solução para pessoas sem deficiência mas que as usam com carrinhos de bebé, carrinhos de compras, jovens com skates, etc.

Conclui-se assim que são as estruturas que se devem adaptar aos utentes e não o contrário e que as soluções concretizadas estão longe de ser pensadas exclusivamente para cidadãos portadores de deficiência antes são a resposta para todos os cidadãos.

Flipped Teaching - Um pouco de história

O que fazer quando um aluno falta a uma aula?

Há imensas razões, perfeitamente plausíveis e justificadas, para um aluno faltar a uma ou mais aulas. Seja por doença (talvez a mais frequente) seja por outro tipo de razões desde provas desportivas (relembremos os atletas de alta competição) até ao cumprimento de obrigações legais (ligadas a aspetos jurídico-legais) entre muitas outras. Nestes casos o que fazer?

O conceito, considerado como antecessor ao filpped classroom, -  inverted classroom  - parece ter tido cunhado  por Lage, Platt & Treglia (2000) num curso de Economia (http://kimbathker.wordpress.com/digital-review/) no ensino superior em que estes docentes disponibilizavam aos alunos,  através da videoagração, as respetivas aulas.

Mais tarde surge o termo flipped classroom que é empregue num programa de televisão (2007) pelos professores Aaron Sams e Jonathan Bergmann, estes professores, do ensino não superior, que para responderem à questão anteriormente colocada, resolvem fazer uma série de gravações.

Inicialmente seriam as próprias aulas videogravadas e disponibilizadas aos alunos. Mais tarde oferecem um produto mais elaborado que consiste em videogravar os slides que apresentavam na aula comentados de viva voz pelos próprios como que simulando a própria aula. De evolução em evolução chegam à videobravação, planeada intencionalmente, dos conteúdos científicos, como forma de substituírem as aulas de exposição oral, mas já não como uma estratégia de remediação mas como método de actuação sistemática. Nesta estratégia, cuja evolução iremos acompanhando, chegamos à pergunta de partida que ao fim de algum tempo estes professores de Química fizeram a si próprios – Qual a melhor forma de usar o tempo de aula com os alunos?

Quando perguntado sobre a origem da designação (Flipped classroom) Bergmann recorda a implementação do termo em 2006/2007, numa sequência de eventos que envolvem outros protagonistas, nomeadamente, Karl Fisch. Este usou uma metodologia idêntica, descrita por Dan Pink num artigo no “The Telagraph” (http://www.telegraph.co.uk/finance/businessclub/7996379/Daniel-Pinks-Think-Tank-Flip-thinking-the-new-buzz-word-sweeping-the-US.html), como Fisch Flip, designação que terá adotado por semelhança com o modelo proposto por Sams e Bergmann.

Em 2011 Sal Khan apresenta uma conferência no “TED talk” cujo título (em português) é “Vamos usar o vídeo para reinventar a educação”  onde ele explica como, para ajudar os sobrinhos nas suas dificuldades com a matemática, inicia um conjunto de vídeos em que passo a passo vai explicando a resolução dos problemas.

 

Este conceito evolui e com o patrocínio da Melinda and Bill Gates Foundation vai criar a Khan Academy (https://www.khanacademy.org/) que é hoje uma referência mundial no que se refere a vídeos explicativos sobre os mais variados assuntos académicos. Há também, com o patrocínio da Fundação Portugal Telecom, uma versão em português europeu (http://www.fundacao.telecom.pt/Home/KhanAcademy.aspx) só para a matemática.

As variações sobre a temática sucedem-se a uma enorme velocidade e outro dos grandes impulsionadores desta estratégia,tal como Bergmann e Aaron  também professor de Química, Ramsey Musallam, define o flipteaching como uma forma de os alunos serem primeiramente expostos aos conceitos antes de os estudar em que, como ele próprio afirma, “se deslocam alguns aspetos do ensino para fora da sala de aula”. Numa perspetiva mais de investigação por descoberta, integra o conceito, que no seu entender remonta ao século 19 onde o General Sylvanus Thayer  já o usava na Academia Militar de West Point, com vários estilos de aprendizagem como a técnica do questionamento (inquiry), colaboração e pensamento crítico (critical thinking) num conjunto que associa aos ciclos de aprendizagem.

Poderíamos continuar a descrever aspetos da historigrafia do Flipped Teaching mas creio que o objectivo deste post, que passava por oferecer um enquadramento de evolução temporal está, para já, conseguido.

Concluo referindo que as perguntas inicialmente formuladas, quer no que se refere às aulas não assistidas quer no que se refere à melhor forma de utilizar o tempo de aula podem obter resposta positiva com esta estratégia, como procuraremos demonstrar em futuras publicações de forma mais pragmática.

Não vou, porém, terminar sem me referir, uma vez mais aos autores que mais me influenciaram sobre o que chamei de “ensino às avessas”, Bergman e Aaron, e que hoje continuam na vanguarda desta temática, apesar de o primeiro já se encontrar aposentado da função docente. A última referência vai para o site que agrega uma grande parte dos seguidores desta estratégia e que pode ser acedido em: http://flippedlearning.org/Page/1

Nota: É inevitável que a esmagadora maioria das referências que fui deixando ao longo deste post estejam todas em inglês e se refiram quase exclusivamente aos Estados Unidos da América. Voltaremos ao assunto noutros contextos.

Para um ensino às avessas

O título deste blog revela uma intensão clara. Mudar o tipo de ensino que se produz nas salas de aula tradicionais. Neste sentido apresentamos uma proposta que defendemos há algum tempo e que aplicamos com resultados positivos. Os alunos, quando questionados, identificaram sem dificuldade a alteração do método de trabalho e classificaram-no de muito satisfatório.

O método que propomos tem diversas designações sendo a que eu prefiro a de flipped teaching. Para muitos estudiosos não se trata de um verdadeiro método mas sim de uma ideologia, de uma forma de trabalhar, uma vez que não está sujeita a normas rígidas de aplicação.

O que caracteriza o flipped teaching? É uma estratégia de mudança que inverte a lógica de atuação do trabalho na sala de aula que se perpetua há séculos. 

O ensino tradicional

Sala de aula de Escola Primária

No formato tradicional o professor expõe a matéria (para os alunos dá a matéria) usando a exposição oral, frequentemente, apoiada num qualquer suporte (manual da disciplina, ou algum tipo de projeção). Durante anos usaram-se os acetatos (manuais e mais tarde impressos pelo próprio professor ou por terceiros, normalmente editoras escolares). Hoje em dia muitos recorrem a apresentações eletrónicas mas conhecidas pelo nome de uma das aplicações mais frequentemente usada – o PowerPoint.

A intervenção oral do professor prolonga-se por mais ou menos tempo de acordo com a sapiência e os dotes do orador, do tempo de duração da aula, da capacidade de receção auditiva dos alunos, das características intrínsecas da turma, entre muitas outras. No limite a exposição oral pode decorrer toda aula. Quando ainda há tempo a fase da consolidação ocorre usualmente através das atividades previamente preparadas pelo professor. Com frequência “sobra” trabalho para acabar em casa. Outras vezes o trabalho para casa é suplementar. Na aula seguinte corrige-se o trabalho dos que o fizeram e tiram-se dúvidas. Na fase do controlo sobre a execução da tarefa o mais comum de ouvir é “não consegui fazer o trabalho” , “não percebi o que era para fazer” ou ainda “não acabei – não fiz tudo”.

Todos nós de uma forma ou de outra reconhecemos este padrão, quer como professores, quer como atuais ou antigos alunos, quer ainda na qualidade de encarregados de educação. É tão frequente que chega a ser confundido com o próprio ensino. Dito de outra forma um professor inovador que rompa com este paradigma arrisca-se a ser mal-entendido e não raras vezes apelidado de mau professor porque “não dá a matéria como deve de ser”.

Do lado dos alunos, quantas vezes eles pedem ajuda, em casa, para realizar a tarefa pedida e não a conseguem obter. Sim porque é fácil um aluno precisar de ajuda. E se eles não conseguirem efetivamente realizar a tarefa pedida?

Do lado da família, os pais nem sempre têm disponibilidade física, temporal ou mental para os ajudar. Isto admitindo que possuem conhecimentos para o fazer porque há-os que não têm. Os ATL também não são muitas vezes a solução.

Em conclusão o aluno está na aula a ouvir o professor (o que poderia fazer noutro lugar) e quando, em casa, precisa de ajuda para a realizar as tarefas, o professor que é quem o devia ajudar, não está lá.

O Flipped Teaching

O flipped teaching inverte esta lógica propondo ao aluno que ouça o professor em casa (através de videogravações) e que vá realizar as tarefas necessárias à compreensão e consolidação dos conhecimentos e ao desenvolvimento das competências associadas à temática na aula onde se encontra o professor para o ajudar caso ele necessite. Daí o conceito de flip (inverter, virar) o ensino, Faz em casa o que tradicionalmente faz na aula e na aula o que tradicionalmente faz em casa.

Os críticos desta estratégia defendem que só por ser videogravada a “aula” não deixa de ser expositiva. Há alguma pertinência na crítica, no entanto, as vantagens são enormes quando comparadas com a estratégia expositiva na aula. Em primeiro lugar o que se passa na aula é único e irrepetível. Mas muitos dos alunos, por desatenção ou qualquer outra razão, perdem a sequência e por vezes o que ouvem é incompleto ou nem sequer faz sentido e “não se pode voltar atrás”. O professor na aula chega a repetir vezes sem conta a mesma coisa, às vezes aluno a aluno, perdendo tempo e eficácia. No caso da videogravação o aluno pode repetir a audição vezes sem conta até perceber a explicação.

Outra das críticas mais ouvidas é o facto de os alunos poderem não ter, em casa, condições técnicas para ouvirem a videogravação. Este aspeto está cada vez menos em causa, uma vez que a grande maioria dos lares portugueses tem computador e Internet. Mas não deixa de ser verdade que, por vezes, em casa, falta algum deles ou mesmo ambos. A este respeito interessa dizer que neste conceito a tarefa em casa pode ser realizada em qualquer lugar e não necessariamente em casa. Pode ser na escola sem ser na aula (muitos dos alunos fazem as tarefas de casa na escola) ou até mesmo na própria sala de aula desde que o professor crie as condições para isso.

A conclusão que pretendemos tirar é que as aulas podem ganhar um novo alento se forem libertas do tempo gasto na exposição oral. Não pretendemos demonizar esta prática letiva (não é à toa que ela sobrevive há tantos séculos) mas todos os adeptos desta nova estratégia - o flipped teaching - são unânimes em afirmar que a qualidade das relações professor aluno aumenta com benefício para ambos. Por outro lado é importante o professor pensar bem as tarefas que propõe aos alunos para realizar na sala de aula porque esta vai ganhar uma nova alma. Sim! Todo o processo vai dar mais trabalho.

Em jeito de apresentação

Mais de vinte anos depois de ter iniciado a minha atividade docente, após ter assumido responsabilidades de gestão quer de natureza administrativa quer de natureza pedagógica, sempre dentro da "escola", voltei, por opção, à sala de aula.
 

 Encontrei algumas mudanças! Acompanhando o tradicional quadro negro (nalguns casos vestido de verde ou branco), a secretária e o giz (ou a caneta de feltro) encontrei um videoprojetor. 

A secretária também exibia algumas mudanças, tinha menos espaço disponível porque ostentava um computador. Dir-se-ia que com tantas mudanças algo tinha mudado. Pura ilusão, mau grado todo o aparato o processo mantinha-se igual ao que sempre foi.

O conceito típico de lecionação enraizado desde o século 19 supõe uma exposição oral do professor a que se segue um trabalho de consolidação na sala de aula, frequentemente, com continuidade do trabalho  em casa. Pois é! Continuava tudo na mesma.

Felizmente os alunos mudaram! Não de lugar, este mantém-se igual ao que sempre foi. Em filas e colunas, voltados para o centro das atenções, o quadro, seja qual for a cor, e o professor.

Mas eles mudaram, isso é inquestionável. Usam, para seu próprio prazer ou necessidade, inúmeros dispositivos - desde simples telemóveis a smartphones desde consolas de jogos a computadores ou tablets ... e a "escola" mudou?

Proponho-me neste espaço contribuir para uma reflexão/discussão/partilha de possíveis alterações das práticas letivas dentro da  sala de aula. Esta alteração pressupõe o uso de tecnologias digitais que, considerando  a sua plasticidade, são utilizadas como uma mais‐valia e não como mero adorno modernista.